inclusão

Introdução
A UNESCO (1994), na Declaração de Salamanca, apela a todos os países para efectivar princípios de educação inclusiva, propiciando acesso a uma educação de qualidade a todos eles, isto é; a uma educação que reconheça e valorize a diversidade de características, de necessidades e de interesses dos alunos (César & Ainscow, 2006). Tal significa o dever de os sistemas educativos se (re)organizarem, em termos globais (Hegarty, 2002; Porter, 1997; Rodrigues, 2007). Pretende-se que as práticas desenvolvidas fomentem: (a) a participação dos alunos, pais e outros agentes educativos nos processos decisórios e na implementação de políticas de educação inclusiva; (b) a flexibilização do currículo e dos processos de ensino e de aprendizagem; (c) a diversificação dos processos de avaliação, abordando as diferentes necessidades de desenvolvimento dos participantes; e (d) a construção de ambientes educativos que tenham em conta a interacção e a participação de todos os agentes educativos nos processos de ensino e de aprendizagem.
Portugal não tem ficado alheio a estes apelos e orientações, afirmando que constitui desígnio nacional “(...) promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspecto determinante dessa qualidade é a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens” (ME, 2008a, p. 154). Contudo, a investigação aponta para vivências marcadas pela exclusão escolar, expressas em elevadas taxas de retenção e de abandono escolar, bem como em baixos níveis de literacia (Benavente, 2001; Carneiro, 2000) mostrando que, garantir o acesso de todos à Escola não significa, necessariamente, propiciar uma educação de qualidade para todos (César & Ainscow, 2006) e que as escolas ainda evidenciam fragilidades organizacionais e profissionais perante o inadiável: efectivar uma educação inclusiva (Ainscow & César, 2006).
A iluminar este cenário de exclusão