Educacao Ao Longo Da Vida Na Al

EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA NA AMÉRICA DO SUL1
Profa. Dra. Roseli Rodrigues de Mello
Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa
Universidade Federal de São Carlos
Brasil
Alheit & Dausien (2006) indicam, a partir de Field (2000), que quatro características de desenvolvimento atuaram de maneira decisiva para que o conceito de Educação ao
Longo da Vida ganhasse força: (a) a transformação da significação do “trabalho”; (b) perturbações intervieram na função do “saber”; (c) a experiência de disfuncionalidades crescentes das instituições de formação; e (d) os desafios dirigidos aos atores sociais, indicados por termos como “individualização”, “modernização reflexiva” (p. 182).
Os autores arrolam uma série de debates e documentos que configuram o que denominam de “o consenso político global fechado no final do século XX em torno do conceito de educação ao longo da vida”:
“Os debates dos anos de 1970, particularmente o relatório da comissão da UNESCO dirigida pelo antigo primeiro ministro e ministro da educação Edgar Faure (1972), assim como uma série de publicações da
Organização para a Cooperação Econômica e o Desenvolvimento
(OCDE; CERI, 1973), provocaram modestas iniciativas em matéria de política de formação por parte dos governos nacionais (Gerlach, 2000); ao contrário, um documento dos anos de 1990 com o aval de Jacques
Delors, o White Paper on Competitiveness and Economic Growth
(Commission of the European Communities, 1994), e depois, de forma indubitável, o relatório de uma comissão de especialistas da UNESCO, igualmente sob a responsabilidade de Jacques Delors (1996), conduziram a uma multiplicação de iniciativas internacionais relacionadas com o tema da educação ao longo da vida.” (p. 181).
No tocante à América Latina, embora movimentos sociais e religiosos tenham sempre tido existência e atuação fundamental na educação comunitária, na educação de adultos e na educação para e no trabalho, atualmente, os Estados Nacionais passam a assumir, sob pressão dos