educacao de adultos

Após a revolução dos cravos, proliferaram as associações, os centros recreativos e a educação de adultos de caráter popular. No entanto, este fulgor revolucionário cedo esmoreceu. No ano de 1976, Santos Silva (1990) salienta que é o ano de consolidação da democracia representativa e que este contexto contribuiu para uma estagnação das atividades da educação de adultos.
Do 25 de Abril de 1974 aos anos oitenta, assistimos a esta primeira fase fervilhante em ideias, o que na prática não se repercutiu em medidas políticas estruturantes, podendo ser considerada uma exceção a elaboração do Plano Nacional de Alfabetização e de Educação de Base dos Adultos (PNAEBA), que tinha como principal missão a “erradicação da analfabetismo, através de diversos programas de execução e de uma estratégia de intervenção que combinava a ação governamental com as associações populares” (Lima, 2008: 39)
Numa segunda fase (anos 80 e 90) verificou-se um “abrandar de ritmo” na implementação destes ideais. Lima (1988) considera que a prática da educação de adultos sempre foi vista de uma forma reducionista pelos responsáveis pela implementação das políticas educativas, a que correntemente denominam o parente pobre da educação.
No início dos anos 90 é lançado em Portugal o subprograma de Educação e Formação de Adultos no âmbito do PRODEP I (Programa Operacional de Desenvolvimento Educativo para Portugal), que comtempla duas vertentes: ensino recorrente de adultos e educação extraescolar (Imaginário & Castro, 2011). Nesta altura, “perde-se a visão global da educação de adultos, desde então privilegiada essencialmente pela escolarização de segunda oportunidade, tida por relevante para o mercado de emprego” (ibidem, 2011: 104). Este programa ficou aquém das expectativas iniciais e, para além dos números, ficou a conceção de “caráter remediativo” das políticas. Salienta-se o elevado número de desistências no ensino recorrente, bem como o baixo número de adultos envolvidos (Barbosa, 2004).
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