Texto Complementar I Repensando o ensino de Hist ria produzindo conhecimento

REPENSANDO O ENSINO DA HISTÓRIA, PRODUZINDO CONHECIMENTO.1
Sonia Wanderley
(CAP-UERJ)

1- Justificativa
Desde que foi incluída nos currículos escolares, ou seja, desde que se tornou uma disciplina ministrada na escola, a História ensinada tem mantido uma relação de proximidade com o conhecimento histórico acadêmico.
Em alguns contextos, é bem verdade, as políticas públicas brasileiras para a educação buscaram diferenciar ao extremo o saber escolar do saber acadêmico; contudo, sempre houve vozes que contestaram essa separação.
Nas últimas décadas, percebe-se o crescente aumento da preocupação de professores e outros especialistas em educação no sentido de questionar e analisar mais criticamente a relação existente entre o saber histórico acadêmico e - como se tornou comum denominar - o saber histórico escolar. Isto acontece num momento em que a discussão sobre educação passa a contestar o estabelecimento de técnicas e metodologias gerais para o ensino em todas as áreas de conhecimento, negando suas especificidades, juntamente com uma preocupação mais explícita no desenvolvimento de habilidades cognitivas que permitam aos alunos dos ensinos fundamental e médio experimentar uma autonomia intelectual, retirando dos instrumentos didáticos e do professor a unanimidade de donos do conhecimento. 2 - O SABER HISTÓRICO ESCOLAR

Tradicionalmente, a produção do conhecimento histórico é vista como prerrogativa dos centros acadêmicos. Mesmo hoje em dia, apesar da discussão que apontada acima, e que envolve muitos de nossos currículos e programas, encontramos professores acreditando que sua função no ensino básico resume-se à reprodução de forma coerente, seja através de uma perspectiva linear, seja problematizadora, de um conteúdo cuja elaboração independe de sua ação, pelo menos na função de professor dos ensinos fundamental e médio, quer dizer, mesmo quando desenvolve atividades ligadas à pesquisa histórica e/ou ensino superior, o professor estabelece diferenças qualitativas