Paty

1 INTRODUÇÃO
A formação de professores vem assumindo posição de destaque nas discussões relativas às políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas reformas que vêm sendo implementadas na política de formação docente bem como nas investigações e publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e continuada dos professores. Nessas dimensões, a formação continuada aparece associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar.
As preocupações mais gerais centram-se nos processos de construção do conhecimento profissional, saberes e identidade do professor, profissionalização docente, professor crítico-reflexivo, desenvolvimento profissional do professor, entre outros, atendendo especificidades diferenciadas, mas que convergem suas contribuições na busca de novos referenciais teórico-metodológicos, buscando suplantar os velhos paradigmas de formação, entre eles, a racionalidade técnica. Ainda desvelando novas concepções formativas, estudiosos como: NÓVOA (1992), ZEICHNNER (2000), ALARCÃO (1996, 1998, 2001) CANÁRIO (1994, 1999), CONTRERAS (1997), IMBERNÓN (2000), GARCIA (1992, 1999), FORMOSINHO (2002), THURLER (2002), GARRIDO & PIMENTA & MOURA (2000), têm apontado, em especial, a escola como lócus privilegiado à formação e desenvolvimento profissional do professor.
Da mesma forma que as pesquisas na formação dos professores tem redirecionado suas concepções teórico metodológicas,o mesmo movimento tem exigido da escola uma mudança/inovação quanto ao seu papel, qual seja, a de uma instituição organizacional aprendente, entendida como um terreno fértil à qualificação não somente daqueles que nela estudam, mas também dos que nela ensinam. No entanto, a formação continuada de professores no Brasil possui uma trajetória histórica e sócio-epistemológica, marcada por diferentes tendências, que não se constituíram a priori, mas que vêm emergindo das