Esse trabalho não é meu

Diversos autores têm argumentado pela plausibilidade de usar Modelagem
Matemática no ensino de matemática como alternativa ao chamado “método tradicional”1 (Bassenezi, 1990, 1994; Biembengut, 1990, 1999; Blum & Niss, 1991;
Borba, Meneghetti & Hermini, 1997, 1999). O movimento de Modelagem Matemática internacional e nacional tomou contorno nos últimos trinta anos, contando com a contribuição decisiva de matemáticos aplicados que migraram para a área da Educação
Matemática (Blum & Niss, 1991; Fiorentini, 1996). A partir daqui, deixaremos de usar o adjetivo “Matemática” para o termo “Modelagem” – ficando implícito – como um recurso para evitar repetições.
No Brasil, Modelagem está ligada à noção de trabalho de projeto. Trata-se em dividir os alunos em grupos, os quais devem eleger temas de interesse para serem investigados por meio da matemática, contando com o acompanhamento do professor
(Bassenezi, 1990, 1994; Biembengut, 1990, 1999; Borba, Meneghetti & Hermini, 1997,
1999). Porém, outras formas de organização das atividades são apontadas na literatura.
Franchi (1993), por exemplo, utilizou uma situação-problema “dirigida” para sistematizar conceitos de Cálculo Diferencial e Integral. Jacobini (1999) problematizou um artigo de jornal com os alunos para abordar conteúdos programáticos de Estatística.
As experiências no Brasil possuem um forte viés antropológico, político e sóciocultural, já que têm procurado partir do contexto sócio-cultural dos alunos e de seus interesses (Fiorentini, 1996). Esta pode ser considerada uma marca dos trabalhos
1 Silva (1993) caracteriza o ensino tradicional de matemática em termos:
- epistemológicos: o conhecimento é descoberto por aqueles que “produzem” matemática;
- psicológicos: o aluno aprende vendo e o professor ensina mostrando;
- didáticos: é mais fácil aprender a partir da própria estrutura da matemática;
- pedagógicos: aprova-se quem “aprende” o que o professor mostrou;
- políticos: seleciona os que se